TEMA 12. EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Para comprender el concepto de Educación para la Salud (EpS), es importante focalizarse en cómo es el proceso y qué se pretende conseguir con ello. Al igual que apreciamos la diferencia entre educación e instrucción, EpS no es sinónimo de informar sobre cuidados en salud, es más que eso, como desarrollaremos a continuación.

La OMS, en la Asamblea Mundial de la Salud celebrada en Ginebra en 1983, definió la EpS como: “Cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una situación en que la gente desee estar sana, sepa cómo alcanzar la salud, haga lo que pueda individual y colectivamente para mantener su salud y busque ayuda cuando lo necesite”.

Debe entenderse como un proceso en el que se ayuda a comprender un comportamiento y se procura la motivación y la ayuda necesaria para que pueda cambiarlo buscando mejorar su salud.

Posteriormente se definió más ampliamente:

“La educación para la salud aborda no solamente la transmisión de información, sino también el fomento de la motivación, las habilidades personales y la autoestima, necesarias para adoptar medidas destinadas a mejorar la salud. La educación para la salud incluye no solo la información relativa a las condiciones sociales, económicas y ambientales subyacentes que influyen en la salud, sino también la que se refiere a los factores de riesgo y comportamientos de riesgo, además del uso del sistema de asistencia sanitaria. Supone comunicación de información y desarrollo de habilidades personales que demuestren la viabilidad política y las posibilidades organizativas de diversas formas de actuación dirigidas a lograr cambios sociales, económicos y ambientales que favorezcan la salud”.

Tabla 3. EpS según la OMS

Tabla 4. EpS según Salleras

Según el nivel de prevención en el que actúe, la educación para la salud se clasifica en:

Educación para la salud primaria: promoción de la salud destinada a evitar la aparición de los problemas de salud a través de la modificación de los hábitos de vida. Por ejemplo, abandono del hábito tabáquico.
Educación para la salud secundaria: basada en el diagnóstico y tratamiento precoz de los problemas de salud. Actuar sobre síntomas y signos. Por ejemplo, autoexploración mamaria.
Educación para la salud terciaria: su objetivo es el desarrollo del potencial del individuo una vez que la enfermedad ha producido daños irreversibles en él. Por ejemplo, uso adecuado de la medicación.

La alfabetización en salud, según la OMS, representa el conocimiento y competencias personales que se acumulan por medio de las actividades cotidianas, las interacciones sociales y entre generaciones. Está influida por las estructuras institucionales y por la disponibilidad de recursos que permiten a las personas acceder a la información y a los servicios, así como comprenderlos, valorarlos y utilizarlos de forma que favorezcan el mantenimiento y la mejora de la salud y el bienestar, tanto propio como de su entorno.

Don Nutbeam propone un modelo con tres niveles o dimensiones, que reflejan una progresión desde habilidades básicas hasta capacidades críticas y sociales:

Alfabetización funcional

Incluye habilidades básicas de lectura, escritura y comprensión necesarias para desenvolverse en el ámbito sanitario. Permite entender instrucciones, citas, prospectos o recomendaciones de salud. Se centra en la transmisión de información, pero no garantiza por sí sola cambios conductuales.

Alfabetización interactiva o comunicativa

Supone un nivel más avanzado de habilidades cognitivas y sociales. Permite a la persona participar activamente en la comunicación con profesionales, hacer preguntas, expresar dudas y aplicar la información a su propia situación. Favorece una relación más participativa y un mayor autocuidado.

Alfabetización crítica

Es el nivel más complejo. Implica la capacidad de analizar de forma crítica la información sobre salud y de utilizarla para ejercer mayor control sobre decisiones personales y colectivas. Incluye la comprensión de los determinantes sociales de la salud y la participación en acciones comunitarias o sociales para mejorar las condiciones de vida.

12.1 METODOLOGÍA EN EPS

Emitir un mensaje no es garantía de que éste produzca un cambio en la conducta del individuo, por lo que debe llegar a las tres esferas de la consciencia humana. Si el mensaje profundiza en estas tres esferas se producirán los cambios deseados:

En función de a quién se dirige el mensaje, se establecen tres vías de transmisión:

Tabla 5. EpS- Vías de transmisión

Debe tenerse presente que el individuo y la comunidad, habitualmente, presentan comportamientos derivados de sus consecuencias más inmediatas, y no tanto de las consecuencias a medio-largo plazo.

De este modo, si una conducta tiene consecuencias placenteras inmediatas, aun siendo graves a largo plazo, será difícil de cambiar. De este hecho debemos concluir que será conveniente definir objetivos progresivos y concretos a largo plazo, intentando llegar a ellos mediante objetivos asequibles, de consecución más rápida y que provoquen consecuencias positivas, gratificantes y motivadoras, con el fin de alimentar la adherencia al plan de cuidados.

El proceso de aprendizaje es individual, activo, dinámico, reflexivo e inteligente; mucho más efectivo si el sujeto comprende los objetivos y es partícipe de ellos. Este aprendizaje es intencional cuando se buscan objetivos concretos basados en necesidades del educando (necesidad sentida), algo que potencia en gran medida la motivación.

Tabla 6. Metodología en EpS

En resumen, es deseable el uso de métodos directos y combinar estos con los indirectos para amplificar el mensaje alcanzando mayor población. Debe seleccionarse el tipo de método que según sus características mejor se adapte a los objetivos de resultados y cobertura poblacional.

La modificación de comportamiento humano es tan compleja que existen decenas de modelos teóricos procedentes de múltiples ciencias como la psicología, antropología, etc. A continuación se exponen brevemente los modelos más destacados:

Modelo de creencias en salud

Este modelo sugiere que las creencias de las personas influyen de una manera importante en la toma de decisiones en relación con la aceptación de las medidas preventivas recomendadas por las autoridades sanitarias y en la cooperación con los planes terapéuticos propuestos por el profesional de la salud. El que una persona siga o no las recomendaciones preventivas de las autoridades sanitarias depende de la susceptibilidad personal a la enfermedad que se quiere prevenir, de la gravedad probable (tanto clínica como social) de la enfermedad y de los beneficios potenciales que aporta esa medida preventiva.

Modelo basado en la comunicación persuasiva

Según este modelo basta con dar a las personas la información pertinente, de forma veraz y clara, de manera que el cambio de conocimientos vaya seguido del cambio de actitudes y a su vez seguido del cambio de un hábito o adopción de uno nuevo. Pero claro, esto no siempre es así, y el modelo debe contemplar la variable motivación para que el cambio actitudinal lleve incorporada la motivación correspondiente y el cambio de actitud sí conlleve un cambio conductual.

Modelo basado en la política económica

Este modelo nos habla de que los comportamientos insanos prevalentes en los países capitalistas son consecuencia de las presiones y los valores existentes, y están influidos por las corporaciones multinacionales cuyo interés es ganar dinero antes que la salud pública.

Modelo pragmático

Reúne las aportaciones de los modelos anteriores, tanto el papel de la comunicación persuasiva como el efecto de las políticas a nivel físico, psicosocial, sociocultural y socioeconómico, y todas juntas promueven cambios de comportamiento a favor de la salud.

Modelo de Prochaska y Diclemente

Es un modelo con origen en el tratamiento de las conductas adictivas. Establece que los cambios de comportamiento tienen lugar a través de un proceso cognitivo de evolución de las actitudes en el que se atraviesan una serie de etapas definidas.

Su premisa básica es que el cambio de comportamiento es un proceso y no un acto. Este proceso identifica cinco etapas: precontemplación, contemplación, decisión/determinación, acción y mantenimiento. Considera que este proceso no es lineal, sino más bien en espiral, es decir, las personas no pasan por estas etapas y las superan, sino que suelen entrar y salir en cualquier momento del proceso, y con frecuencia reanudarlo.

Programación y evaluación

Por último, señalar que las actividades de EpS requieren tanto de un proceso de programación como de un proceso de evaluación explícito y mensurable.

Dicha programación debe ser medianamente estructurada, con una definición lógica de los objetivos y huyendo de la ambigüedad y la improvisación. Aunque debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse en cada momento a las necesidades y situaciones concretas que puedan presentarse en el desarrollo de la EpS.

12.2 TÉCNICAS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

El aprendizaje de una persona se construye a partir de todas sus experiencias, vivencias, sentimientos, conocimientos y habilidades relacionadas con un tema. Para lograr aprendizajes significativos los educandos deben expresar y/o indagar en su propia realidad, seguidamente profundizar en el tema que se trabaja (reorganizando conocimientos, analizando situaciones, reflexionando) y, finalmente, afrontar su situación, desarrollando recursos y habilidades.

En una intervención educativa, debe abordarse, además de los comportamientos en cuestión, el amplio abanico de factores relacionados con los comportamientos en salud:

Factores ambientales:

o Entorno social: condiciones de vida, factores socioculturales, valores, modelos, recursos y servicios.

o Entorno próximo: familia y redes sociales.

Factores personales:

o Área cognitiva: conocimientos, capacidades cognitivas.

o Área emocional: creencias, actitudes, valores y sentimientos.

o Área de habilidades: habilidades personales, sociales y psicosociales.

12.3 EDUCACIÓN PARA LA SALUD INDIVIDUAL

Consejo información: intervención breve que incluye información y propuesta motivadora de cambio. Incluye cuatro pasos:

Preguntar: sobre su estilo de vida.
Aconsejar: se informa y motiva para el cambio.
Entregar material escrito de recuerdo.
Ofertar apoyo si lo necesita (sesiones educativas individuales o grupales).

Educación individual: programa de consultas concertadas y pactadas para trabajar la intervención educativa.

A continuación se exponen diversas técnicas a desarrollar durante la intervención de EpS:

Técnica de acogida y negociación: primer contacto, se extraen a la luz hábitos a modificar y se pacta un plan para el cambio.
Técnicas de expresión: útiles para expresar, reflexionar, organizar y compartir conocimientos, experiencias y sentimientos. Abordan sobre todo los objetivos y contenidos del área afectiva de la persona, aunque también la cognitiva y la de habilidades. Entre las técnicas incluidas en este grupo están: escucha activa y empática, preguntas abiertas y cerradas, citación, repetición…
Técnicas de análisis: se utilizan sobre todo para analizar temas desde distinta perspectiva (factores causales, comparación de realidades, alternativas de solución, etc.). Abordan sobre todo las habilidades cognitivas y también el área afectiva contribuyendo a trabajar actitudes, valores y sentimientos. En este grupo se incluyen: resumir y ordenar, apoyo emocional, ejercicios, focalizar, confrontar incongruencias, personalizar, establecer conexiones, explicitar lo implícito…
Técnicas de información: útiles para la transmisión, contraste y reorganización de conocimientos, informaciones, teorías o estudios. Abordan sobre todo los conocimientos, dentro del área cognitiva. En este grupo se incluyen: información con discusión, información participada, lectura con discusión, verificación…
Técnicas de desarrollo de habilidades: útiles para entrenarse en habilidades concretas y desarrollar la capacidad de actuar en situaciones reales. Trabajan fundamentalmente el área de las habilidades. En este grupo se incluyen ayuda a la toma de decisiones, simulaciones operativas y demostración con entrenamiento, ejercicios, juegos.

Tabla 7. Resumen de técnicas EpS individuales

Teoría de la Acción Planificada – Icek Ajzen

Esta teoría plantea que la conducta de una persona está determinada de forma inmediata por su intención de realizarla, y que dicha intención depende de tres factores principales:

Actitud hacia la conducta: es la valoración positiva o negativa que la persona hace del comportamiento (por ejemplo, creer que dejar de fumar mejorará su salud).
Norma subjetiva: percepción de la presión social para realizar o no la conducta, basada en las expectativas de personas significativas (familia, pareja, profesionales sanitarios, entorno social).
Control conductual percibido: grado en que la persona siente que tiene capacidad y recursos para llevar a cabo la conducta. Se relaciona con la autoeficacia y puede influir tanto en la intención como directamente en la conducta.

Cuanto más favorable sea la actitud, mayor el apoyo social percibido y mayor el control percibido, más fuerte será la intención y mayor probabilidad habrá de que la conducta ocurra.

12.4 EDUCACIÓN PARA LA SALUD GRUPAL

Recomendaciones generales:

Enfoque activo, interactivo e integrador.
Tema debe ser de interés y brevemente conocido por todos.
Grupos compuestos de 5 a 20 personas. Se ha descrito como ideal 8 participantes.
Se debe promover la participación de todos los miembros y su interacción.
La intervención grupal no debe sustituir la intervención individual.

Dificultades en EpS grupal:

Homogeneidad del grupo.
Accesibilidad o adaptación de la información según el nivel cultural, de instrucción, educación.
Asistencia de los miembros por horarios diferentes.

Imagen 15. Autoria: Ariadna Creus i Àngel García. Banc d’imatges infermeres

Las técnicas o dinámicas de grupo suponen la suma del total de interacciones que se dan entre sus miembros, junto con la estructura que surge como resultado de esa misma interacción. Las diferentes técnicas deben escogerse según su utilidad o situación, con el fin de llegar al objetivo propuesto, no hay unas mejores que otras:

Técnicas de investigación en el aula: suponen el punto de partida para posteriores tareas del grupo. Básicamente expresan, reflexionan, organizan y comparten conocimientos, experiencias o sentimientos:

Brainstorming o tormenta de ideas: los miembros del grupo, mediante frases o palabras breves, expresan sus opiniones, ideas, sentimientos, etc., mientras el educador toma nota de ellas, realizando una síntesis y transmitiendo al grupo.
Rejilla: partiendo de un tema determinado, los miembros del grupo realizan una puesta en común de lo que conocen acerca de ese determinado tema. El educador realiza una síntesis y la remite al grupo.
Cuestionario y frases incompletas: se puede trabajar de manera individual, por parejas o grupos pequeños. Los miembros del grupo deben responder con respuestas cerradas o abiertas a las cuestiones propuestas por el educador sobre un tema concreto.
Philips 6/6: un grupo numeroso es dividido en subgrupos de 6 personas, que tratan durante 6 min un tema determinado por el educador. Pasado este tiempo, se realiza una puesta en común.
Fotopalabra o dibujopalabra: cada individuo elige una fotografía o palabra entre varias propuestas, exponiendo después sus motivos al grupo.
Cuchicheo: consiste en dividir un grupo, por muy numeroso que sea, en parejas que tratarán de un tema o cuestión determinada en voz baja para no molestar, a la vez que se consigue una mayor participación al resultar mínima la inhibición en este caso.

Técnicas de análisis: el objetivo es el análisis de diferentes temas desde distintos puntos de vista. Analiza la realidad y se cuestiona sus valores, causas, actitudes y sentimientos. Trabaja habilidades cognitivas, actitudes, valores y sentimientos:

Análisis de textos, canciones, refranes, publicidad: mediante preguntas.

- Discusión: un grupo discute sobre un tema, pudiendo hacerse de forma libre o estructurada (una parte defiende una postura y la otra mitad la contraria).

- Caso: partiendo de una historia (escrita, vídeo…) y unas preguntas sobre la misma, el grupo debe analizarla

Técnicas expositivas: útiles para la transmisión, contraste y organización de conocimientos, información, modelos. Abordan sobre todo los conocimientos, hechos y principios dentro del área cognitiva:

Exposición.
Exposición + discusión.
Síntesis teórica.
Lectura de bibliografía sola o con discusión.
Panel de expertos.
Mesa redonda.
Debate.
Charla coloquio.

Técnicas de desarrollo de habilidades: fomentan el desarrollo de habilidades concretas y la capacidad de actuar del individuo, de adoptar conductas ajustadas a cada situación. Además de las habilidades cognitivas, hacen hincapié en las psicomotoras, personales y sociales. Abordan las tres esferas de la persona (afectiva, cognitiva y habilidades):

Role playing: algunos de los miembros del grupo interpretan los roles propuestos por el educador, ante una situación social concreta, mientras el resto del grupo observa. Posteriormente se realiza una puesta en común.
Simulación operativa: el educador propone al grupo una o varias situaciones frecuentes, en las que sea necesario el desarrollo de una habilidad social. Individualmente o en pequeños grupos, los miembros deben decir qué harían.
Demostración: el educador realiza una práctica frente al grupo, mientras explica el procedimiento, fundamento y errores a evitar.
Demostración con entrenamiento: el educador explica y realiza una habilidad psicomotora. Posteriormente, el grupo debe realizar la habilidad y establecer un entrenamiento. Es necesario que se trate de un grupo pequeño.

Técnicas de educación comunitarias:

Publicaciones y comunicaciones escritas.
Medios de comunicación.
Intervenciones en espacios públicos.
Difusión mediante las tecnologías de información y comunicación (TICs): redes sociales, plataformas web, email, etc.

Tabla 8. Resumen de técnicas EpS grupales

12.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y DINÁMICAS PARTICIPATIVAS

El aprendizaje resulta significativo por establecerse a través de la propia experiencia y reconfigurar las representaciones del mundo que nos rodea partiendo de lo que cada quien lleva en su mochila vital. Para conseguir esta significatividad los contenidos han de ser coherentes, estructurados y con sentido para la persona; deben poder relacionarse con esa mochila vital previa de una forma ordenada; y, por último, requieren de motivación por parte de la persona que aprende.

Así pues, “el proceso de aprendizaje es el resultado de procesos cognitivos individuales (en un contexto social y cultural), mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), y se construyen nuevas representaciones mentales significativas (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron”.

Comprender estas características implica aceptar que el proceso de aprendizaje es dinámico, activo y tiene que partir de la realidad de quienes lo integran. Enseñar a aprender requiere una propuesta metodológica coherente. Por ello, se propone el uso de metodologías basadas en el aprendizaje significativo, la participación y la indagación, tanto a la hora de planificar, como de diseñar cada acto didáctico concreto.

Imagen 15. Decálogo de la programación educativa en acción comunitaria. Elaboración propia a partir de la guía Orientaciones Didácticas para la Acción Comunitaria.

Imagen 16. Área del aprendizaje. Orientaciones didácticas para la acción comunitaria.

Técnicas de acogida y cuidado grupal

Ronda de presentación

Se realiza una ronda grupal en la que cada persona comparte de forma breve lo que se indique: nombre, ámbito de procedencia (técnico, administración, ciudadanía...), motivación para estar en el curso, expectativas...

El ovillo

Se coloca el grupo grande en círculo. Una persona lanza un ovillo de lana a otra, diciendo algo sobre ella (nombre, habilidad, aporte al grupo), mientras sostiene el extremo del hilo. El proceso se repite hasta que todos han participado, formando una telaraña de hilo. Luego, se deshace siguiendo el orden inverso, recordando los nombres. Una variante más simple utiliza una pelota, que se pasa entre los participantes hasta que todos han hablado.

Música-pausa-música

Se invita a las personas participantes a caminar por el aula o espacio mientras suene la música, y cuando para, se juntan con una-dos-tres personas más cercanas para compartir su nombre y algo de sus vidas y motivaciones. Cuando vuelve a sonar la música, vuelven a desplazarse por el espacio, juntándose con personas diferentes en la siguiente parada, y así sucesivamente hasta que finalice la dinámica.

Búsqueda de pareja

Se escogen frases, refranes o dibujos conocidos que se dividen en dos partes y se reparten entre las personas que forman el grupo. Cada una tiene que encontrar a quien tiene la parte de la frase o dibujo que le falta. Durante la búsqueda, se interacciona con el resto. Cuando la encuentra, comparten nombre y algo de sus vidas. La dinámica puede terminar con una presentación de la persona por parte de la pareja en el grupo grande.

Ronda de sentires

Al inicio y/o al final de la sesión se comparte en una ronda grupal con qué emociones se llega a la sesión o con qué emociones se sale de ella. Esta dinámica ayuda a tomar en cuenta y respetar el estado emocional de las personas participantes.

Técnicas de desarrollo de habilidades

Técnica de las nueve cuestiones

Técnica empleada para la planificación y el diseño de planes de acción y procesos participativos que consiste en dar respuesta a las siguientes preguntas (21):¿QUÉ? (Naturaleza del Proyecto)¿POR QUÉ? (Fundamentación)¿PARA QUÉ? (Objetivos)¿PARA QUIÉN? (Destinatarios)¿DÓNDE? (Localización)¿CÓMO? (Metodología de acciones y de evaluación)¿CUÁNDO? (Calendario)¿CON QUÉ? (Recursos materiales, económicos, humanos)¿CUÁNTO? (Presupuesto).

Se plantea la elaboración de un plan de acción comunitaria en grupos pequeños, bien en su conjunto, o bien distribuyendo algunas de las fases para focalizarse en ellas. Se realiza una puesta en común y se completa por el resto de grupos y por quien facilita la sesión, realizándose una síntesis final.

Ponderación por puntos

Esta técnica desarrolla habilidades de priorización mediante la evaluación de acciones derivadas de un diagnóstico comunitario. Primero, el grupo define criterios de priorización (equidad, factibilidad, alcance, etc.), y se establece una escala de puntos (por ejemplo, del 1 al 5). En grupos pequeños, las personas puntúan cada acción según los criterios, suman los resultados y debaten para elegir 1, 2 o 3 propuestas. Finalmente, los grupos comparten su trabajo y, con la facilitación, se consensúa una propuesta final en el grupo grande.

Imagen 18. Café del mundo/World Coffee

Técnicas de creatividad grupal

Café del mundo/World Coffee

Esta técnica colaborativa, inspirada en un ambiente relajado de "tomar un café y hablar", fomenta conversaciones sucesivas en torno a temas de interés. Cada mesa tiene un anfitrión que acoge y sintetiza los puntos clave, y un relator que toma notas. Los grupos, de hasta 6 personas, dialogan durante 10-15 minutos antes de rotar a otra mesa mediante una señal. El ambiente incluye música suave y opciones como café o té para crear un entorno acogedor. La técnica permite recopilar información, fomentar la cohesión, generar conocimiento y estrategias, y facilitar la toma de decisiones.

Fotovoz/Photovoice

Técnica que invita a las personas participantes a tomar fotografías y construir narrativas colectivas sobre territorios, procesos históricos o momentos importantes. A través de recorridos colectivos, se explora el entorno, observando lugares, personas y relaciones. Cada participante da voz a su fotografía mediante un trabajo individual guiado por preguntas reflexivas. Luego, las imágenes y narrativas se comparten, se agrupan por temas, y los grupos generan mensajes comunes a partir del diálogo. Finalmente, las narrativas colectivas se presentan al grupo grande, compartiendo aprendizajes, y se puede organizar una exposición pública.

Técnicas de cierre grupal y evaluación

El espacio catártico

Técnica que permite la expresión de vivencias en torno al proceso grupal y de aprendizaje. Se preparan tres puntos diferenciados en el espacio (pueden ser tres sillas, círculos pintados en el suelo...). Se pide a cada persona que pase por los espacios y comparta: en el primero “cómo llegué”, en el segundo “cómo me sentí” y en el tercero “cómo me voy”.

12.6 ELABORACIÓN DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD

Este proceso se compone de diversas etapas:

Identificación del grupo diana y de los problemas que presentan: se realiza una justificación y análisis de la situación de salud, centrándose en el perfil comunitario (características socioeconómicas y culturales) y en el perfil epidemiológico de la comunidad.
Establecimiento de prioridades: pertinencia, oportunidad y necesidad de realizar una intervención.
Definición de objetivos: deben ir encaminados a informar y a conseguir un cambio de comportamientos. Abordarán área de conocimientos, de actitudes y de habilidades.
Determinación de las actividades y elección de la metodología de la intervención.
Previsión de recursos y fondos.
Ejecución del programa.
Evaluación: de los resultados y del impacto producido, del propio proceso del programa y de la estructura que se ha dispuesto para la ejecución del mismo.

12.6.1 Metodología y desarrollo de la intervención

El modelo a definir tiene que ser flexible, permitiendo una participación de los ciudadanos en el proceso de modificación de sus comportamientos. Se detallan una serie de aspectos:

Sesiones educativas: en cada una de ellas se programarán los objetivos educativos, las técnicas educativas, el tipo de agrupación y sus diferentes roles y tareas, ya que cada técnica tiene un número óptimo de participantes (parejas, grupos pequeños, grupo grande), el tiempo que se va a emplear para desarrollar cada técnica y los recursos a utilizar. Dentro de los recursos hay que considerar los humanos (profesionales que van a participar en las actividades a desarrollar por cada uno) y materiales (materiales educativos, pizarra, portafolios, diapositivas, papel, bolígrafos…).
Número de sesiones de las que consta el proyecto educativo: se determina en función de los contenidos que se abordarán. Habitualmente, se recomiendan entre 5-10 sesiones.
Duración de las sesiones: la recomendada oscila entre 60- 120 min. Las técnicas expositivas no deberían durar más de 20-30 min.
Periodicidad, o tiempo que transcurre entre las sesiones educativas: se recomienda una periodicidad semanal, pero se determinará en función del tema o problema que se aborda y de las características o necesidades del grupo.
Temporalización: es aconsejable que las fechas y el horario de las sesiones se establezcan con anterioridad suficiente para permitir la organización de los componentes del grupo.
Lugar: se señala el espacio donde se realizarán las sesiones educativas, manteniéndose el mismo durante todo el proyecto.
Número de participantes: en grupos de crónicos, se aconseja que sea entre 12-15; en otro tipo de grupos, se puede llegar a 20-25 personas.
Evaluación de la actividad formativa (sesiones): su finalidad es obtener información que permita adecuar el proceso de enseñanza al proceso de aprendizaje coordinando la programación a las necesidades de los participantes. La evaluación se diversifica en:

o Evaluación de estructura: adecuación de los recursos humanos y materiales.

o Evaluación de proceso: idoneidad y seguimiento de la metodología del proyecto educativo.

o Evaluación de resultados: grado de consecución de los objetivos del proyecto en las tres áreas de aprendizaje.

La evaluación metodológica ha de hacerse:

En cada sesión educativa y al finalizar el proyecto.
Por docentes y discentes: es aconsejable que exista un profesional de referencia, observador, que esté presente en todas las sesiones y que participe en el proceso de evaluación y en la coordinación de los temas.
Con técnicas cuantitativas (cuestionarios que realicen los discentes; pueden ser abiertos, cerrados o mixtos, adaptados al nivel de los educandos y siempre que sea posible con cuestionarios validados) y con técnicas cualitativas (mediante la observación sistemática, con guías de observación en cada sesión; análisis de la tareas y análisis de los materiales).

Fase de evaluación global

Se efectúa una evaluación global y final de todos los elementos que componen o participan en el programa. Según el clásico esquema de Donabedian, se evalúa:

Estructura: se valora el diseño del programa (análisis del problema, objetivos educativos, metodología y medios, temporalización y recursos financieros y humanos, y criterios de evaluación).
Proceso: se evalúa a las personas implicadas en el desarrollo del programa, así como el cumplimiento de las actividades, tanto educativas como de apoyo.
Resultados: se valora el impacto del programa sobre las personas, el grupo al que iba dirigido y los factores ambientales.
Mejora de los indicadores de salud y/o beneficio social.

12.6.2 Modelos para desarrollar programas de EpS

Modelo PRECEDE-PROCEDE

Se apoya en el principio de que la mayoría de los cambios de comportamiento son voluntarios por naturaleza. Ese principio se refleja en el sistemático proceso de planificación que intenta dar poder a los individuos con comprensión, motivación y habilidades para que participen activamente en la resolución de los problemas de la comunidad con el fin de mejorar la calidad de vida. El modelo facilita la realización de un amplio diagnóstico comunitario ya que tiene en cuenta varios determinantes de salud.

Primera etapa (PRECEDE):

Diagnóstico social-calidad de vida.
Diagnóstico epidemiológico-salud.
Diagnóstico de comportamiento y del ambiente-estilos de vida y comportamiento, medio ambiente.
Diagnóstico educacional y organizacional-factores de predisposición; factores de refuerzo; factores facilitadores.
Diagnóstico administrativo y de políticas-promoción de la salud; educación en salud; políticas y organización.

Segunda etapa (PROCEDE):

Implementación.
Evaluación del proceso.
Evaluación del impacto.
Evaluación de resultados.

Modelo Facile

Describe una serie de pasos para establecer una nueva conducta:

Estar informado e interesado: en primer lugar, el sujeto debe conocer la existencia de una conducta alternativa de salud y, en segundo lugar, debe estar interesado en el tema.
Sentir la necesidad de tomar una decisión: una vez que conoce la existencia de la nueva conducta, el individuo debe sentir la necesidad de tomar una decisión personal sobre la misma.
Toma de decisión: en esta fase, tras recoger toda la información, se analizan los pros y los contras de la nueva conducta, reflexionando sobre la misma hasta alcanzar una decisión. Esta decisión incluye el hecho de probar la nueva conducta, aunque la postura final puede ser mantener la conducta anterior.
Probar la nueva conducta.
Adoptar la nueva conducta.
Interiorizar la nueva conducta.

Partiendo este proceso detalla una guía con fases para realizar un programa de EpS:

Formar el escenario de la conducta principal. El objetivo es analizar la conducta a modificar, apoyándose en el modelo de aprendizaje del comportamiento.
Análisis bibliográfico. Revisión de la literatura centrada en la información obtenida en la fase anterior.
Consultas personales. Incluye reuniones, entrevistas, sondeos, etc., necesarios para elaborar el proyecto, así como la recolección de datos de la población diana.
Identificar aquello que se va a realizar. Es la elaboración del proyecto. Se define un marco de referencia, se redactan objetivos, elección de actividades, plan de puesta en marcha.
Llevar a cabo el proyecto. Implementación del proyecto, centrándose en: 1) favorecer adhesión al proyecto de los sujetos; 2) facilitar puesta en marcha de sus elementos.
Evaluar para mejorar. Conseguir los objetivos del proyecto y mejorar sus componentes en función de las evaluaciones periódicas.

Modelo de Prochaska y Di Clemente

Su modelo lleva implícito el deseo de cambio del individuo, lo que resulta fundamental para el abandono de conductas negativas. Esas fases se corresponden con las que denominaron etapas del cambio. Pueden explicarse como una progresión a lo largo de un proceso. Las etapas que proponen son las siguientes:

Precontemplación: en esta fase el sujeto no es consciente de que tenga una mala conducta o un mal hábito, por tanto no existe intención de cambio.

Contemplación: los individuos están pensando seriamente en intentar el cambio de conducta. Aunque existen algunos autores que puntualizan que el cambio se producirá en los próximos 6 meses, lo relevante de esta etapa es que está presente la voluntariedad para la modificación de una conducta negativa.

Preparación: el sujeto se prepara para el cambio de conducta que se producirá a corto plazo o de manera inminente.

Acción: momento del cambio; en esta etapa el individuo comienza a dar los pasos progresivos y necesarios para conseguir el cambio de conducta.

Mantenimiento: supone la consolidación del nuevo hábito; en el caso de extinción de conductas, del estado de abandono de la conducta. Puede darse también la etapa de recaída (que comportaría poner en marcha el proceso completo de nuevo).